Комментирующий диалог как образовательная практика: конструирование события

 

 

Руководитель аналитической группы: Забирко А.А.

 

Аналитики: Герасимова В.А., Корбут А.М., Корчалова Н.Д., Полонников А.А.

 

 

21—22 сентября 2000 года Центром проблем развития образования БГУ был проведен семинар под названием “Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы”. К участию в его работе был приглашен довольно большой круг специалистов: философов образования, педагогических психологов, методологов, преподавателей психологических дисциплин, а также студентов, ради которых в конечном итоге все это событие и затевалось. Насколько нам известно, событий такого характера, непосредственно посвященных проблемам преподавания психологии, в Беларуси не проводилось. Возможно поэтому, а может быть и в связи с “широкой популярностью” в среде психологов педагогических реалий, семинар не был многочисленным. В целом в его работе приняло участие около сорока человек. Среди них такие известные в республике (и не только в ней) ученые, как доктор психологических наук, заведующий кафедрой общей и детской психологии Яков Львович Коломинский, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии БГУ Елена Самойловна Слепович, кандидат психологических наук, заведующий кафедрой психологии Брестского государственного педагогического университета Геннадий Иванович Малейчук, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ Сергей Сергеевич Харин. Минск, Гродно, Брест, Полоцк — такова география произошедшего события.

В задачу семинара входило не согласование и выработка общего мнения по поводу установившихся в психологическом образовании обстоятельств, а такая организация коммуникативных условий, при которой становится возможной уточнение и углубление индивидуальных пониманий складывающейся ситуации и способов поведения в ней. Кроме этого существовал еще и тайный замысел организаторов семинара. Предполагалось построить его так, чтобы он сам превратился в образовательное событие, моделирующее инновационный опыт обучения психологии. Следуя этой программе, инициаторы раздвинули пространственно-временные границы семинара, вступив в переписку со многими потенциальными участниками события, в которой обсуждали не только проблемно-тематические содержания предстоящей встречи, но и саму форму ее проведения. К сожалению, переписка не была сколько-нибудь эффективной. Обратная связь оказалась редуцированной или отсутствовала вовсе.

Работу семинара обеспечивала аналитическая группа. Ее функции определялись как необходимость ответов на следующие вопросы: Что происходит в семинаре? Какие ранее незамеченные проблемы обнаружили себя в процессе происходящей дискуссии? Какое новое знание, претендующее на общезначимость, получено?; так и практической сообразностью развития содержания события. Последнее ставило аналитическую группу в игротехническую позицию, заставляло переходить из режима наблюдения и самонаблюдения к активному вмешательству в происходящие процессы, а некоторые из них и вызывать к жизни (формировать). По существу дела перед аналитической группой возникло два производственных объекта: психологическое образование и семинар. Их сложное различение (равно как и неразличение) составляют основную драму формирования позиций аналитиков и их взаимодействия.

Результаты работы аналитической группы представлены в предлагаемых ниже высказываниях ее участников. Мы намеренно не сводили их в единый текст, для того чтобы эффект отражения сложноустроенного события был максимальным. При этом в зеркалах аналитической рефлексии, как нам представляется, “отражаются” не только собственно семинарские содержания, но и рефлексивные приращения самой аналитической работы, эффекты самоизменений постсеминарского периода.

Такого рода метод изложения не случаен, а обусловлен как комплексной природой социальных объектов, так разнокачественностью аналитических позиций. Это во-первых. И во-вторых. Важнейшей задачей аналитического изложения является стимулирование читательского мышления об образовании. Диалогичность аналитических позиций, с нашей точки зрения, одно из необходимых тому условий.

Итак, слово участникам аналитической группы.

 

Александр Полонников

Семинар, на мой взгляд, во многом моделировал инновационное образовательное событие. Речь идет не о том, как он был задуман и рационально осуществлен, а о том, что произошло в результате сложного взаимодействия самых разнообразных, в том числе и не запланированных, обстоятельств.

Собравшиеся на семинар участники ничем принципиально (по позиции) не отличались от обычных слушателей типовых учебных мероприятий. Узнать что-нибудь новенькое, интересно пообщаться, научиться конкретному приему — вот тот основной набор мотивов, который неумолимо воспроизводится практически в любой аудитории, и наша в этом отношении не представляла исключения. Немалую роль в формировании такого рода ожиданий сыграла подготовительная фаза семинара (странное письмо, программа). Из этого следует, что идентичность участников события во многом определялась теми же параметрами, что и идентичность типичных студентов.

Между тем, предложенные выступающими содержания (доклады Я.Л. Коломинского “Преподавание психологии как формирование психологической культуры личности”, С.С. Харина “Технология формирования профессионального гештальта у студентов”, А.А. Полонникова “Сверхъестественность образования”) создали пространство неповседневных содержаний, которые не просто оказалось ассимилировать (вписать в структуры уже сложившихся схем понимания). Хотя попытки повседневных интерпретаций содержаний семинара и самой его событийности отдельными участниками предпринимались. Эмпирически это выглядело как требование иллюстративности, визуализации, инструментальной интерпретации вводимых теоретических содержаний. По меткому выражению аналитика А. Корбута указанные действия “вгоняли семинар в землю”. Однако, в целом, обсуждение удержалось в пространстве теоретического дискурса в течение первого и значительной части второго дня.

Экспериментальная реальность семинара может быть зафиксирована следующими метафорами, фиксирующими особенности поведения собравшихся: “стояли”, “приседали”, “суетились”, “подпрыгивали”, “отрывались”, “парили”, “перелетали” и т.д. То есть, я говорю о том, что на семинаре спонтанно возникла экспериментальная ситуация смены реальности присутствия. Реальность образования в структуре повседневных значений и соответствующих конвенций уступила место намечающейся реальности образования, не имеющего прецедентов в опыте. Не исключено, что тем самым наметилась сущность образовательного акта как “изменения способа существования”.

Особенно в обсуждаемом контексте интересна фигура докладчика С.С. Харина. Если подходить к его выступлению с мерками научно-теоретического плана, то выступление довольно нелегко защитить, особенно в его логической части. Во многом это связано, как мне кажется, с тем, что Сергей Сергеевич пытался публично в реальном времени мыслить. Однако нельзя не заметить ту работу, которую произвел его доклад. Оттолкнувшись от расчищенной Я.Л. Коломинским площадки, он воспарил над обыденной реальностью и провел некоторое время в полете, тем самым обозначив для всех пространство “над”, что позволило следующему выступающему (Полонникову А.А.) осуществить пробу на длительность полета. Как мне кажется, он ставил задачу на планирование. Запаса высоты хватило только до обеда. После обеда произошло резкое снижение уровня (засилье вопросов из актуалий традиционного психологического образования), и притаившиеся земные жители, обретя уверенность и завладев ситуацией, резко затормозили движение, а затем и остановили семинар. Дальнейшее для меня как участника потеряло смысл. Экспериментальная ситуация завершилась.

Опыт С.С. Харина важен еще и в плане самонаблюдения. Поначалу я сам отнесся к нему содержательно и даже подготовил целый ряд рефлексивных вопросов, вполне уместных для теоретического обсуждения, но представляющих серьезную опасность для становления виртуального пространства семинара. Необработанные в необходимом для развертывания пространства ключе вопросы способны его разрушить, лишить энергетики. Как правило, генезис новой реальности носит смысловой, первично оформленный, несистемный характер. Если под системой понимать упорядоченную по определенным правилам целостность. В самом начале, при зарождении новой реальности рефлексия опасна. Рефлексия губит фантазию и воображение. Они имеют разную функциональность. Рефлексивные вопросы во многом содержательно точные, в интеллигибельном (сверхъестественном) плане были неадекватны, по работе деструктивны. Так, например, вопросы, адресованные С.С. Харину, направленные на прояснение его теоретических оснований, принадлежат к числу неуместных.

Хочу также указать на имевший место на семинаре конфликт теоретической и практической установок, обнаруживший себя в поведении участников аналитической группы и, в частности, замеченный автором этих строк у самого себя. Генерализация теоретической установки (проявляющаяся в содержательной обремененности ее носителя при игнорировании практических эффектов) опасна для образовательного события и для идентичности участвующего в нем субъекта. Наука всегда содержательна. Образование в обсуждаемом мной смысле (как движение между реальностями) и наука (как практика легитимации определенной реальности) несовместны. Знание, схемы мышления в образовании, а значит, и конструкции, обеспечивающие эффекты образования, должны строиться по иным, нежели наука, правилам. Можно говорить об ортогональных образовательных и научных пространствах, об образовательной (педагогической) установке. Ее правила мы начали нащупывать в семинаре. Нащупывать практически.

Образование как практика и наука как практика— вопросы, которые мы ставили перед собой накануне семинара. Есть ощущение, что ответы наметились. Если это так, то семинар выполнил свою задачу. Кажется, удалось зацепиться.

 

Виктория Герасимова

Подходить к аналитике можно, наверное, как минимум с двух сторон. Во-первых, через расчленение семинара, его содержания на куски попытаться понять, что происходило. (Этот способ работы в некоторой степени напоминает работу патологоанатома, который делает вскрытие трупа, чтобы понять, от чего же человек умер.) И, во-вторых, попытаться понять происходившее через себя. В первом случае взгляд аналитика строится по модели наблюдения, во втором — приобретает принципиально рефлексивный характер. В данном опыте я буду использовать по преимуществу второй метод.

Для меня семинар прошёл под знаком паники, хаоса. (Я говорю о собственном состоянии.) Беспорядочность мыслей, идей, людей, которые как бы “вымывали” друг друга. Всё это растекалось, а затем принимало некие непонятно-страшные образы. В то же время рождалось непонимание того, как ко всему этому, к этой пестроте, к этому своеобразному “рынку” идей можно относиться, немного поторговавшись купить или просто пройти мимо, полюбовавшись на причудливые узоры и броские краски. Как выработать отношение?

В результате семинар оставил после себя чувство незавершённости (возможно, отсюда и непонятности), некоторой обманутости, недосказанности. Возможно, на моем восприятии сказалась диффузность статуса участника. Речь идет о недостроенности позиции члена аналитической группы и позиции студента как заинтересованного и непосредственно включенного в происходящее лица. Возможно, именно здесь можно увидеть, что семинар — это образовательное событие. Я оказалась в промежутке. Мне кажется, что мои ощущения можно сравнить с ощущениями ребёнка, которому не дали давно обещанную конфету. Аналитические способности, форма их выражения так и остались для меня загадкой.

В содержательной работе семинара, как мне показалось (только ощущение), происходила какая-то очень важная для многих людей, вращающихся в образовательных и околообразовательных сферах, попытка зафиксировать ситуацию современного образования. Создать некий образ, который можно будет поместить в пробирку для исследования, препарирования, экспериментирования самого разного рода. Хотя семинар и носил название “Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы”, но в нем происходило что-то другое — не проблематизация, а в какой-то мере даже наоборот навязанное прояснение ситуации. (Да! Всё же ясно, всё именно так, поддакивали присутствующие всем докладчикам.) Может быть, у меня сложилось такое впечатление из-за довольно напористого, агрессивного поведения выступавших, скорее апеллировавших к чувствам, эмоциям слушателей, то есть они были содержательно и эмоционально приведены в максимальную боевую готовность. К сожалению, содержательных дискуссий, обсуждений докладов, призванных разрушить эту ясность, это магическое, завораживающее, гипнотическое действие докладов не произошло, то ли из-за нехватки времени, то ли ещё по каким-то соображениям. Возможно, что наш семинар отличался от традиционного тем, что у нас работали почти все и внимательно слушали доклады, чего обычно не происходит. И вообще ничего не происходит. Зато это такая школа...

 

Андрей Корбут
Психоанализ одного семинара

Аналитическое высказывание возможно только посредством превращения самого себя в аналитика? Эта фиксированность на себе, на субъективации, не оставляет места иному, тому, что должно произойти в анализе, — появлению некоего воображаемого пространства, в котором может уже найти себе место то, что осталось, как нам кажется, в памяти. Вот эти странные отношения между аналитиком и анализируемым станут предметом моего рассмотрения. Можно сказать, что за поверхностью всего моего текста находится своеобразный отложенный контрперенос на семинар, и попытка его, предварительно объективировав, отдалить через анализ.

Итак, сначала следует оговориться о жанре всего текста, который наиболее близок к “полевым заметкам”. Обычно такого рода документы делятся на дни, часы, в общем, как-то датируются на шкале времени, отмеряемого календарями. Но в силу того, что наш семинар был не столько календарным событием, сколько мыслительным, все записи соответствуют внутреннему времени семинара, идущему параллельно, а часто даже против обычной часовой последовательности.

Определив жанр, можно указать на, так сказать, “регистр” или “режим” текста, то есть способ его выстраивания. Условно его можно определить как “распущенную аналитику”. Почему выбрано такое название, я надеюсь, станет ясно из дальнейшего.

Также необходимо указать, что всё, о чём будет идти речь, создавалось в образовательном пространстве, то есть виделось и включалось в анализ исходя из, в первую очередь, образовательных интересов. Конечно, образование — это то, чего пока нет, что будет продуктом семинара, поэтому все заметки окрашены в цвета желания и возможности, а не действительности и необходимости.

Возможно, главное, чем семинар заслужил аналитики, некая его эссенция — это очень чётко заявившее о себе противоречие между двумя типами образовательных практик, которые условно можно разделить на практики “ореаливания” и “галлюцинаторные” практики. Обе практики были выстроены и осуществлены непосредственно в семинарском пространстве. Стоит пояснить их различия.

Практика “ореаливания” собирается вокруг идеи восприятия и деятельности. Её основным моментом является принятие некоторой действительности — образовательной, педагогической, социокультурной, личностной и так далее — и наделение её статусом реальности, воздействующей на субъекта. Последний, в свою очередь, как-то с ориентацией на эту реальность действует, преобразуя или проектируя будущее. Педагог — а значит и любой, кто в эту практику включён (докладчик, например), — занимает место между реальностью обучаемого и иными видами реальностей, не только в культурном, но и субъективном смысле — в “голове” индивида или своей собственной. Однако функция опосредования предполагает один важный момент: медиатором может быть только педагог. Это та точка, через которую происходит “приход” иного мира, иной реальности в образовательную ситуацию. Нет, он не является центром, из которого исходит знание, который создаёт всю ситуацию, но он так направляет все потоки в конкретных обстоятельствах (потоки информации, коммуникации, рефлексии, мышления), что все они проходят через него. Это “коммутатор” или “галлюциноген”, с прекращением действия которого останавливается образовательная машина, которая производила особый тип галлюцинаций, — галлюцинации настоящего, обладающие такими характеристиками как типичность, структурированность, реальность, логичность, предсказуемость, осмысленность и общепризнанность. Поэтому основная проблема в данном случае — проблема самостоятельности другого (студента или слушателя): как сделать так, чтобы “внешний” коммутатор был заменён на “внутренний”, чтобы количество и качество эндорфина, на который в итоге перейдёт другой, соответствовали количеству и качеству галлюциногенного вещества, и при этом было подвержено контролю и прогнозированию.

Всё, о чём только что было сказано в отношении практики “ореаливания”, — это не её “объективный” анализ. Вся дескрипция была основана на идее конструктивности любой практики, которая выявилась во всей полноте, то есть стала проблемой, только когда рядом с практикой “ореаливания” появилась “галлюцинаторная” образовательная практика. Надо, конечно же, сказать, что семинарские стратегии, по нашему мнению, и стратегии образовательные ничем по своей сути не отличаются, поэтому докладчики, выступавшие на семинаре, воспроизводили и одновременно рефлексировали в речи свои образовательные практики. В этом смысле семинар являет собой образовательное (не только педагогическое) мероприятие.

Итак, мы получаем возможность увидеть, как появление на семинаре иного типа образовательной практики вызвало ряд эффектов, часть из которых связана с возникшими вдруг множественностью и неоднозначностью — в частности, эффектом открытия локальности и конструктивности любой практики, а также эффектом неопределённости, как в сфере интерпретации “реальности” (образования в том числе), так и в сфере интерпретации своего отношения к ней. То, что претендовало на однозначность и прескриптивность, столкнулось с иным типом отношения, не стремящимся к пониманию и представлению своего смысла в качестве единственного доступного и прагматичного основания для образовательной деятельности. Эффект рождения границы разрушил структуру понимания происходящего как единого события. Другая же часть эффектов связана со спецификой самой новой стратегии, на которой стоит остановиться несколько подробнее.

Мы определили данную стратегию как “галлюцинаторную” потому, что в данном случае мы имеем дело с таким пониманием образования, в котором нет места детерминации реальностью. Из этого делаются два вывода. Во-первых, галлюцинация, которая считается реальностью и выстроена по логической схеме, не может быть ни целью, ни средством образования. Если галлюцинации и возникают, то они “чисты” по своей сути, они не сводятся к иным принципам — к принципам так называемой действительности, а утверждают свои законы, то есть свой символический мир. Эти законы не структурируют образование, поскольку образование в данном случае воспринимается как практика без реальности, то есть как нечто, что не может быть вне и до некоторого рода галлюцинаторной практики. Поэтому даже первый, “ореаливающий” тип практики рассматривается как один из галлюцинаторных миров, хотя обычно им приписывается иное значение. Но помимо этого, возникающие фантазматические продукты не являются и результатом внешней или внутренней стимуляции воображения. Они самостоятельны, в том смысле, что конструируют само воображение, при этом возникая ex nihilo, из образовательного вакуума, а не из образовательной среды.

Такая переинтерпретация образовательного пространства ведёт и к иной постановке проблемы знания. Знание перестаёт быть продуктом взаимодействия с внешним миром или другими людьми, а становится галлюцинацией отдельных индивидов или некоторых сообществ. Это означает, что его “оправдания” или доказательства несут с собой не достоверность, но согласованную произвольность, выбор прагматических принципов и последствий, соответствующих символическому порядку, порождающему галлюцинации знания.

Во-вторых, естественно из вышеизложенного следует вопрос о месте педагога, как впрочем и студента, в такого рода практике. Действительно, педагог, переставший быть галлюциногеном, становится чистой галлюцинацией, одной из многих, наряду с университетом, студентом, знанием. Эта проблема, однако, оборачивается совершенной иной стороной, если мы проблематизируем сам уровень педагогического. Говоря о педагогическом, я имею в виду всё, что в образовании подчинено идее целеполагания, развития и формирования. Сегодня университетское образование строится вокруг идеи цели как модели будущего, причём педагог “приватизирует” эту функцию, даже если не он занимается определением её непосредственного содержания. Можно даже сказать, что на сегодняшний день педагог — это функция цели образования. Если мы рассматриваем вопрос о педагогическом в такой перспективе, тогда в том, что касается “галлюцинаторной” практики, речь о цели и средствах идти не может. Галлюцинации — не предмет формирования или проектирования, их невозможно смоделировать.

Конечно, проблема роли педагога не заключена только лишь в цели и не снимается со снятием вопроса о последней. В ней, к примеру, выделяется ещё один блок, не менее существенный для понятия образовательной практики, — проблема отношения, которая по-разному разрешается в двух выделенных нами практиках. В “ореаливающей” стратегии отношение выступает неким элементом окружения, оно всегда уже есть, и при этом оно внешне по отношению к субъекту. Даже отношение к себе может осмысляться как чуждое для данного индивида. Это ведёт к тому, что отношение становится “пустым местом”, тем, что вытесняется из сознания, что пропускается в речи и деятельности. То есть когда говорится об образовании и о связи позиций студента и преподавателя в нём, вопрос сразу ставится в ключе близости или отделённости их друг от друга. Но сам “факт” отношения не возникает, конструкция отношения отсутствует, оно как бы очевидно и несомненно настолько, что о нём нет нужды говорить.

В “галлюцинаторной” же практике мы видим изначальную ориентацию на производство отношения, в рамках которого уже вероятны дальнейшие дифференциации: рефлексия и саморефлексия, близость и дальность. Но в основании лежит конструкция отношения — этой “первичной сцены” галлюцинаторного образования. Тогда становится понятной и функция галлюцинаций — это не продукт, а предмет отношения, который конструируется в образовательной практике не неким субъектом, будь он педагогом или студентом, а отношением к отношению. При этом ни природа этих галлюцинаций, ни условия их появления не представляют собой главного предмета интереса. Галлюцинация — это способ “размыкания” образовательной практики, способ её трансцендирования и создания иной реальности, столь же конструктивной, но и столь же достоверной. Но в этом смысле важным оказывается и тот способ, которым мы практикуем себя в новой “галлюцинаторной” реальности.

Отношение предполагает специфическую практику себя, и его изменение ведёт к трансформации нашего полагания субъективности. И опять в данном пункте мы видим расхождение двух подходов. В первом подходе субъективность структурирована вокруг идентичности, которая действительна и конкретна, то есть обладает завершённым смыслом. Во втором случае эта субъективность, поскольку говорится о её неопределённости и конструктивности, становится возможностью невозможности, то есть незаконченности, неокончательности, бессмысленности, непонятности, вообще отсутствия себя. Но в таком случае не ставит ли это под вопрос идею отношения? Кто тогда к чему или кому относится? Это одно отношение относится к другому. Субъект становится отношением; возможность его выделения существует пока существует отношение.

Таковы те проблемные места, которые позволили нам развести две практики, реализовывавшиеся на семинаре. По существу это образовательные практики и поэтому мы, ведя речь о семинаре, в то же время говорим об образовании, о его формах и содержаниях, как они представлены в разнообразных интерпретациях. Тем не менее, как уже упоминалось, была особая область, в которой эти практики встретились и которая, собственно, привела или приведёт к появлению феномена семинара. То есть семинар — это то, что ещё будет, но никогда не произойдёт. Но для такого способа действия — а ведь он уже действует на нас из своего несуществования — нужны некоторые аттракторы, точки, задающие траекторию его движения, — как в наших воспоминаниях, так и в нашем будущем. Таких точек пока нами выделено три, но понятно, что это начало серии, которая будет расширяться (с появлением новых вопросов) и одновременно сужаться (с исчезновением старых) в ходе появления самого семинара как ещё одной галлюцинаторной образовательной реальности.

Вкратце эти “точки удивления” можно представить так:

1. Что такое проблема или проблема проблемы. Ответ не столь уж очевиден. Как правило, проблема — это то, что должно быть решено или выявлено. В итоге мы имеем дело с бесконечно множащимися списками проблем, которые студенты и преподаватели готовы предъявить в случае необходимости. Проблема понимается как нечто, с чем мы сталкиваемся, что требует своего внимания от нас, что необходимо проинтерпретировать и осмыслить. Но что если проблема — это то, что проблематизирует нас самих, не просто указывая, что мы должны обрести качества или знания, которых у нас пока нет и которые помогут нам с ней справиться? Что если она требует изменения способа нашего отношения — например, перестать быть субъектом повседневого мира? Что если она усомневает сам способ нашего конструирования себя и других? Тогда не столь уж существенно, насколько проблемность осознаётся и понимается. Важнее становится не обнаруживать проблемы, а конструировать их, практиковать.

2. Множественность языков. Похоже, это уже тот аспект современного университетского образования, с которым мы сталкиваемся всё чаще. Возможно, это также один из конститутов этого образования. Когда мы говорим о многообразии языков, мы имеем в виду культивируемое многообразие, не столько данность, сколько возможность. В этом смысле перед образованием стоят, по крайней мере, две проблемы. Во-первых, это проблема децентрации, потери каким-либо голосом статуса привилегированного и доминирующего. В результате, языки разных культур, традиций, историй, сообществ вступают в сложное взаимодействие, обнаруживающее их частичность, локальность. Но тогда исчезает и единообразная интерпретация реального, а значит, возникает вопрос о создании своей реальности, своего языка, своего в смысле произвольности и неочевидности акта его конструирования. Во-вторых, перед нами встаёт вопрос о разнообразии голосов или языков, звучащих в одном голосе или языке. Получается, что вообще нельзя говорить об одном, отдельном языке, но лишь о смене языков, переходе от одного языка к другому. Этот переход особый акт, поскольку он совершается как бы всегда после, ведь нет границ, которые он пересекает. Это не постепенный процесс, а внезапный скачок, который сменяется новым скачком и т.д.

3. Пространство семинара — где оно? Где семинар проходит? В комнате? На наших глазах? В наших мыслях? В наших фантазиях? Но тогда возникает вопрос и о его действующих лицах. Кто они? Языки? Люди? Идеи? Практики? Опыты? Такое большое количество вопросительных знаков говорит о том, что ответов на них пока, а может быть и вообще, нет. В самом деле, где место для подобного события в образовании? Хочется верить, что, по крайней мере, один вариант этого места будет представлять собой пространство фиксации и обнаружения галлюцинаций. Семинар может вызывать галлюцинации, но не в этом его цель. Он расчищает для них пространство от реального. Семинар — это то, что остаётся, когда реальности больше нет. Это то воображаемое место, в котором любое воображение, любая фантазия сумеет найти возможность или невозможность своего появления. Но в таком виде оно — это пространство — может осуществляться, по крайней мере, в двух видах: “концентрированном” и “растворённом”. Семинар-раствор — это семинар, убирающий режим реальности в отношении всех объектов — даже самых незначительных, вроде чаепитий, — включённых в него. Но снятие режима не полное, частичное. Семинар-концентрат, наоборот, освобождает от достоверности одно пространство, например мышление, тем самым ограничивая его. Однако освобождение происходит во всей полноте. Но можно вообразить и такой семинар, который будет расширять любое символическое пространство, открывающееся в нём, выводить его даже за свои собственные пределы. Все эти разновидности семинарских практик очень неясны, слабо осознают себя, но, возможно, в этом их сила, признак их “реальности”.

Итак, наш анализ подходит к концу. Хотя конечность и бесконечность анализа — это тот выбор, совершение которого должно зависеть не от воли аналитика, а от структуры отношений, которая устанавливается между ним и анализируемым материалом, причём последним зачастую оказывается поле действий, мыслей, чувств, воспоминаний самого аналитика. Но если мы вновь обратимся к выше изложенному, тогда перед нами станет вероятной более конкретная и в то же время более широкая постановка проблемы конечности и бесконечности анализа. Можно сказать, что анализ конечен в качестве исследовательской процедуры, но бесконечен в качестве образовательной практики. Поскольку образование “разомкнуто”, открыто для новых “галлюцинаторных” опытов, не подвергает их сразу процессам экспертного оценивания, постольку аналитика образования, выстраиваемая не на основании утверждения неких принципов, но на основании конструирования отношения, становится существенным моментом самой образовательной практики. Иначе говоря, образование — это результат аналитики. Аналитика создаёт образование, которое она анализирует, причём это создание никогда не завершается, не достигает конечной точки, ведь конечность смысла означает разрыв отношений, существующих только в момент дополнения, внесения новой реальности, порождающей другие отношения и т.д. Именно поэтому, подобно тому, как мы выявили исходную образовательную направленность семинара, который не только говорил об образовании, но и реализовывал его, в данном случае мы говорим об анализе как одной из разновидностей образовательной практики, которая пока не стала, но может стать таковой. Это значит, в том числе, что любой анализ перестаёт быть способом выражения личного мнения, субъективной точки зрения, как и способом изучения “объективной реальности”. Скорее, он начинает функционировать в качестве такого механизма, который производит отношение, в рамках которого конструируется образование. Это может быть отношение между преподавателем и студентом, между студентом и текстом, отношение к себе и отношение к знанию, отношение между исследованиями и между позициями и т.п. Как бы то ни было, анализ продолжается…

 

Наталья Корчалова
Было или нет

Обычно после семинара (конференции и т.п.) его пытаются проанализировать или выразить хоть какое-то отношение к нему. При этом часто звучит фраза: “У нас (или с нами, или вовсе без упоминания лиц) произошло событие”. То есть физическое присутствие некоторого числа людей в некотором едином физическом пространстве уже позволяет считать это событием. Так и говорят: участник события, например, восстания. Событийность экзистенциальна.

Для меня то, что происходило 21—22 сентября 2000 г. и называлось семинаром “Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы”, событием в указанном смысле не было. Или не стало. Или я не увидела в этом события. Не просто событие, не любое событие, а образовательное событие мне не удалось там увидеть. Ни в себе, ни в других. Но это может значить, что у меня нет зрения или что мое зрение локально, узко или специфично.

Однако то, что можно назвать образованием, как мне показалось, происходило. Но происходило за семинаром, помимо него. Понятно, что “образование”, “образовательный” требуют пояснения. Если попытаться обозначить первичной и общей метафорой это видение образования, то она выглядит следующим образом: образование есть тогда, когда субъект (назову его так) изменяет качество своего присутствия. Присутствия в ситуации. Причем эти изменения могут быть двоякого рода. Первое, когда, изменившись, можно вернуться в прежнее состояние. Второе, когда изменения необратимы. Другой образ, другая метафора: образование есть тогда, когда субъект (назову его так) может сказать: “Раньше я этого не умел, а теперь я этому научился”. Я не знаю, как соотносятся эти образы, метафоры и соотносятся ли они вообще. Но пока они помогают мне думать.

Так вот. Кто-то из участников семинара мог бы сказать: “Я научился делать на компьютере объявления”, или “научился размещать приезжих в общежитии”, или “я смог измениться и более уверенно отстаивать свою точку зрения”, или “научился не поддаваться на явные и скрытые провокации (и, следовательно, обнаруживать их)” и так далее. Все это и многое другое я “видела” до семинара и после семинара, а 21—22 сентября 2000 г. в столовой, в коридорах и на кухнях. Или кто-то мог бы начать вести себя “не как положено вести себя на семинаре” (“положено” другими или самим собой). Но почему-то в рабочее время самого семинара не покидало впечатление типического и привычного. А типическое и привычное не соответствует пространству образования (и это третья метафора).

Как мне показалось, многие (или некоторые) участники семинара занимали педагогическую позицию по отношению к другим его участникам, вне зависимости от возраста, социального и научного статуса. И в этом смысле образование в семинаре тоже было. Но мало кто пришел туда с желанием, или с установкой, или с намерением измениться и ушел измененным, измененным если ненадолго, но все же глубоко, основательно. И в этом смысле образования в семинаре не было. Образование не дало места, или возможности, образованию. Сначала я думала, что образование убило образование. Но теперь я думаю, что это было не так. Убить можно то, что живет, хотя бы потенциально. Так что произошло что-то другое. Но я не знаю что.

 

Александр Забирко
Семинар: варианты финала

Одна проблема все время обнаруживает себя. Дело в том, что я не могу избежать самопроявления, уйти от себя. Может ли семинар разворачиваться не как процесс производства субъекта?

Всякая моя реплика связывается с прошлым опытом, мое действие опирается на привычную практику, моя цель непредставима без моего будущего присутствия.

Может ли семинар быть формой ухода от себя?

Было развернуто два семинара — семинар как социальный проект и семинар как образовательная практика. Семинар как социальный проект представлял специфически автономное и завершенное событие, был инициирован конкретными людьми. С этой точки зрения семинар требовал своей детализации как локальное событие, но не производил практик самотрансформации. Более того, он вполне естественно “вытекал” как форма уточнения и развития проблематики психологического образования, как инициирование интереса к актуальным для нас темам у психологического сообщества, как форма диалога и содержательный взаимообмен.

Семинар присутствовал как акт, имеющий смысловую и временную структуру, как “нормальная” типизация. Он появился как уже готовый набор функций и целей, направленных на достижение определенного положения дел, результата. Нормальный социальный проект. А “отправной точкой любого проектирования,— как говорит по этому поводу Шюц, — оказывается не развертывающийся процесс действия, но завершенный в воображении акт” [1, 134]. Изначальное присутствие мотива “для-того-чтобы” организует семинар как способ достижения желаемого положения вещей; здесь типичность последнего не вызывает сомнения, поскольку связь семинара с моей персоной уже установлена, а типизация, как считает Абельс, “есть создание смысловой взаимосвязи” [2]. Осуществляемая в указанных границах активность направлена на уточнение своего будущего, проблематизация самого субъекта здесь неуместна.

Семинар как образовательная практика появился благодаря социальному проекту семинара. Проблематизация субъекта семинара разрушает привычные критерии отношения и ориентиры, например, на то, “как такой текст прочитает господин С”.

Подобный семинар организован не субъектом (и непосредственно не конструирует субъекта) посредством установления смысловой взаимосвязи и временной структуры, но вызван ситуацией (или вызвал ее), в которой “пустеет” субъект и его проект. Семинар, в этом случае, превращается из объекта, события, текста, нуждающегося в инсценировке в пространство практики, перестает значить, лишь маркируя область неопредзаданного.

Потерявший самого себя семинар становится всем, точкой, где сфокусировались траектории присутствия.

Часто возникает подозрение, что это не мы проводим семинар. Почему я говорю о двух семинарах? Возможно, потому что когда мероприятия, стоящие в программе последними завершились, появилось разочарование. И одновременно появилось подозрение, что семинар не закончился. Но закончился я.

 

Литература

1. Абельс Х. Романтика, феноменологическая социология и качественное социальное исследование / Пер. с нем. В.В. Козловского. [WWW-документ] URL http://www.soc.pu.ru/publications/jssa/1998/1/ a10.html

2. Шюц А. Структура повседневного мышления / Пер. с англ. Е.Д. Руткевич // Социологические исследования. — 1988. — № 2. — С. 129—137.

Назад